Afskaf karakterer

( Læsetid: ca. 15 minutter )

Jeg mener, at karakterer skal afskaffes og som et minimum på alle ikke-kompetencegivende uddannelser, men gerne i det hele taget.

I dette lidt længere blogindlæg kommer jeg ind på de forskellige aspekter i forhold til anvendelsen af karakterer i uddannelsessystemet i almindelighed og i folkeskolen i særdeleshed.

Indlægget falder i tre dele:

1. Karakterer, en anakronisme – Mit blik på, hvorfor karakterer skal afskaffes set gennem et humanistisk perspektiv.
   
2. Sådan virker karakterer – et overblik over karakterers indvirkning på læring og motivation.
   
3. Hvad kan vi gøre i stedet? – mit bud på, hvad man skal sætte i stedet for karakterer.

Karakterer, en anakronisme

At reducere et menneske til tal og tro, at disse tal siger noget som helst meningsfuldt om dette menneske, er en af vort samfunds største myter.

Det er et resultat af en industrialiseret, profitoptimerende, kapitalistisk verden, hvor objektivisering og kvantificering er idealerne i alle af menneskelivets forhold.

Og samtidig udtryk for en samlebåndstænkning, en systemets dovenskab, hvor det er lettere, mere ( økonomisk ) bekvemt,  at forholde sig til nogle tal på et stykke papir frem for det hele menneske.

Men tiden er en anden nu, og jeg mener, at vi skal have et helt grundlæggende opgør med det instrumentelle menneskesyn, karakterer er udtryk for. Og med karakterer også diverse tests, som mennesker udsættes for helt fra vuggestuen og frem i livet. Vi er mennesker, ikke produkter.

Det står derfor også klart, at en afskaffelses af karakterer ikke er noget, der kan stå alene, men faktisk må være en del af et samlet opgør med den skoleform, vi har i dag.

Vi holder nemlig skole på stort set samme måde som man gjorde for halvtreds år siden. Faste tider, faste skemaer, faste forløb bundet op på en rigid målstyring og detaljerede beskrivelser for, hvilket produkt skolen skal levere til fremtidens arbejdspladser.

Perspektivet i skolen er systemets, ikke menneskets. Noget, der med ændringen af folkeskolens formålsparagraf i 2006 blev yderligere tydeliggjort.

Fra 1993 og frem til 2006 lød folkeskolens øverste formål således:

§ 1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling

Folkeskolens formålsparagraf, 1993

Det ændrede man i 2006 ( 2009 ) til følgende:

§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.

Folkeskolens formålsparagraf, 2006

Her skal man især bemærke to forhold. For det første er det nu forberedelsen til videre uddannelse og lyst til at lære mere, der har den mest fremtrædende plads, bliver nævnt først. Danmarkshistorien.dk kalder det et opgør med skolens hidtidige dobbelte formål om både at være dannende og uddannende. Fremadrettet er skolen kun uddannende.

Dernæst at ordet “personlige” er forsvundet i den nye tekst. Elevens personlige udvikling er ikke længere i fokus som en del af folkeskolens formål.

Skolen er således ikke til for den enkelte elev, men eleven er til for skolen og samfundet. Det er konkurrencestatens position i en globaliseret verden, der er målet, eleven midlet.

Dette perspektiv må vendes rundt, hvis vi ønsker et humanistisk tonet samfund. Her må mennesket sættes i centrum og skolens formål må være at finde og udvikle det enkelte menneskes talent(er) frem for den bevidstløse samlebåndsproduktion af uddannelsesparate robotter, vi ser i dag.

Og det starter jo faktisk allerede i vuggestuen, hvor man i dag har læreplaner! Her er jo tale om en absurd tingsliggørelse af små menneskeliv – de skal bare ud at tjene samfundet hurtigst muligt – mennesker er der ikke plads til. Som Immanuel Kant siger i sit kategoriske imperativ:

Handl, således at menneskeheden i din egen person såvel som i enhver anden person aldrig kun behandles som middel, men altid tillige som mål

Sådan virker karakterer

Hvad Eustace tænkte, er det bedst at gengive med hans egne ord, for da de alle næste morgen havde fået deres tørre tøj tilbage, trak han straks en lille sort notesbog og en blyant frem og begyndte at føre dagbog. Han havde altid denne notesbog på sig og noterede sine karakterer i den, for selv om han ikke gik særligt meget op i noget fag for dets egen skyld, gik han meget op i karakterer og kunne endda gå hen til folk og sige: “Jeg fik så meget. Hvad fik du?”

Fra “Morgenvandrerens rejse” af C.S Lewis, 1952

Motivation

Karakterer er en ydre motiverende faktor. Eleverne forventes at engagere sig og yde deres bedste for at opnå så gode karakterer som muligt. Men ydre motiverende faktorer kan samtidig flytte fokus fra det, der skal læres til det at opnå en belønning.

Dette fokusskifte har nogle uheldige bivirkninger.

Eleverne bliver mindre tilbøjelige til at engagere sig i fag, hvor der ikke gives karakterer. En udfordring man har kæmpet med i skolens såkaldte praktisk-/musiske fag, hvorfor man nu har gjort idræt til prøvefag. Det virker og får eleverne i gang på den korte bane, men på den lange kan vi have gjort dem en bjørnetjeneste.

I England har man lavet en undersøgelse ( side 3 ), hvor elever blev delt i to grupper. Eleverne i den ene gruppe fik i en periode en pizza-kupon for hver bog, de læste. Eleverne i den anden modtog ingen belønning.

Da man efter nogen tid holdt op med at give pizza-kuponer, faldt kupon-gruppens læselyst efterfølgende og de læste fremadrettet færre bøger end gruppen, der ikke havde fået belønning for at læse.

Andre forsøg har afdækket samme mekanisme, som denne fokusforskydning fra indhold til belønning medfører. Overført på idræt kan det måske betyde, at vi faktisk får elever, der ikke dyrker mere men mindre idræt, når der ikke længere er en ydre motiverende faktor.

At benytte karakterer som en ydre motiverende faktor til at få eleverne i gang er i mine øjne udtryk for en systemets dovenskab. Forskning viser, at vi lærer bedre, når vi drives af lysten, den indre motivation, fordi vi ganske enkelt derved engagerer os følelsesmæssigt i læringen.

Derfor bør vores skolesystem selvfølgelig geares til at understøtte en lystbetonet læring, men det fordrer samtidig et farvel til samlebåndsskolen, industrisamfundets tænkning, og et goddag til langt flere lærere og pædagoger!

Loft over, hvor god du kan blive

Et andet tit overset problem ved karaktersystemet er, at det sætter et loft over, hvor god eleven kan blive.

De fleste kender ham eller hende, der bare tager turen gennem folkeskolen og gymnasiet på frihjul med det ene 12-tal efter det andet. Disse elever har ramt loftet og motiveres ikke til at flytte sig yderligere.

Problemet er anerkendt og man arbejder med forskellige modeller for at løse det. Senest har man foreslået at indføre karakteren 12+ for at kunne belønne den særligt gode/modige indsats. Men 12+ er jo blot et nyt loft i den sammenhæng.

At karakterloftet ikke fungerer, kan man se et godt eksempel på i en helt anden verden, nemlig energimærkeordningen.

Energimærkeordningens skala blev oprindeligt introduceret som en A-F-skala men over tid har man været nødt til at modificere den.

Nye enheder bliver nemlig stadigt mere strømbesparende og derfor har man kompenseret med et  A+, så A++ og sidst A+++.

Man har indset problemet med skalaen og fjerner nu A+, A++ og A+++. Hvornår indser man mon, at 12+ er en blindgyde i skolesystemet, at selve karaktersystemet er?

Belønner talent frem for indsats

Et andet helt overset problem ved karaktersystemet er, at det i høj grad belønner talent frem for indsats. Eleven, der let scorer et 12-tal, høster ofte stor anerkendelse, i modsætning til eleven, der ligger i den nedre del af skalaen.

Selve tallet siger intet om den enkelte elevs indsats, og eleven, der skoses for sit 2-tal kan sagtens levere en langt større arbejdsindsats end eleven, der roses for sit 12-tal.

Det kan få systemet til at virke urimeligt. Især fordi eleverne udmærket ved, hvor ekstremt svært det er at flytte sig i karaktersystemet med de midler, der er til rådighed i dagens undervisningssystem med alt for få lærere og pædagoger.

Etikettering

Karakterer er i mine øjne den ultimative og mest ødelæggende form for etikettering af eleverne. Man kan sætte elever i bås på mange måder, men karakterer er den mest kliniske og dehumaniserende af dem alle.

Eleven bliver let sit 2-tal, sit 7-tal eller sit 12-tal i både forældres, læreres og værst af alt i egnes øjne. Dette er med til at farve de forventninger til fremtidige præstationer, som både omverdenen og eleven selv stiller. Og det er ekstremt uheldigt, fordi noget af det mest motiverende for en elev er at opleve forventninger til, at man kan levere en god og bedre indsats i dag end man gjorde i går.

At nogle regner én for noget, regner med én. Det er det, man også kan kalde den positive kravstillelse, der binder an til det at være optimalt frustreret i læringssituationen.

Men med karakterer skaber man ikke et miljø for positiv kravsstillelse, hvor den enkelte elev nødvendigvis oplever sig optimalt frustreret, men derimod en situation med maksimal frustration. Springet fra eksempelvis 2 til 4 kan simpelthen være for højt og eleven knækker sammen, slår sig og accepterer stilstanden.

Karakterer forankrer med andre ord eleven i et bestemt selvforstærkende narrativ, karakteren bliver et stigma, eleven ikke kan bryde.

Hvad kan vi gøre i stedet?

Nyt “karaktersystem”

Jeg har udviklet et nyt “karaktersystem”, man kan bruge som redskab i forhold til at synliggøre den enkelte elevs indsats og fremskridt.

Systemet bygger på idéen om selvrapporterede karakterer/elevforventninger, der i skoleforsker John Hatties store metaundersøgelse viser sig som det mest effektive redskab til at øge elevens indsats og læring med en effektstørrelse på hele 1,44.

Ved hver periodes start  – det kunne være ved et skoleårs begyndelse – er alle elever niveau 0.

Niveauet er relativt til den enkelte elev, og den enes 0. niveau er således ikke identisk med den andens.

Niveauet illustreres med en vandret pil eller streg. Hver elev skal så flytte sig 2 eller 3 niveauer i løbet af perioden. Med hver elev aftales fokusområder og læringsmål og hvilke præstationer, der bedømmes.

Bedømmelsen af en enkelt præstation er enkelt. Enten bedømmes en præstation som værende under niveau, på niveau eller over niveau. Dette angives med små markeringer på den vandrette pil.

Eleven skal ved aflevering af en præstation selv vurdere, om præstationen var under, på eller over nuværende niveau.

Læreren foretager efterfølgende samme vurdering, og er der et misforhold mellem elevens og lærerens vurdering, kan det give anledning til en kalibrering mellem elev og lærer.

Samtidig bør elev og lærer tale om, hvad der gik godt, hvis præstationen var over niveau, og hvad der var godt og kunne gøres bedre, hvis præstationen er på eller under niveau.

Når en elev eksempelvis 3 gange i træk har ydet en præstation over niveau, stiger elevens niveau, fra 0 til 1 inden for den givne periode.

Niveaustigningen er relativ til den enkelte elev. Hvad der for én elev svarer til ét niveau, kan for en anden svare til to eller flere niveauer. Det er alene indsatsen for at nå fra et individuelt niveau til det næste, der er afgørende.

Niveausystemet skal ikke ses som et karaktersystem, men snarere som et samtaleværktøj, en synliggørelse af elevens fremskridt. Målet er, at alle elever har flyttet sig de aftalte niveauer ( eller flere ) ved udgangen af en periode. Ansvaret pålægger klart læreren.

Det er afgørende, at der ikke lægges for meget vægt på systemet i forhold til at motivere. Den ydre motivation kan sagtens være en motor for den indre motivation, men det må ikke blive den afgørende faktor. For så er vi tilbage ved en af det nuværende karaktersystems bivirkninger.

Men det tror jeg heller ikke bliver et problem, fordi niveausystemet netop lægger op til, at den enkelte elev er i kamp med sig selv og måler i forhold til sig selv. Fokus er på elevens indsats frem for elevens talent. Dermed får man også 12-tals-eleverne med, fordi der her ikke er noget loft over, hvor god en version af sig selv, man kan blive.

Kvalitativ/formativ feedback og vidnesbyrd

På mange skoler, især Rudolf Steiner skoler, bruger man vidnesbyrd. Eleven får en skriftlig og mundtlig udtalelse, eksempelvis hvert halve år eller som tilbagemelding på en opgave.

Dette vidnesbyrd kan indeholde både en feedback på elevens præstation hidtil, men lige så vigtigt også en feedforward, der sætter retningen for eksempelvis det næste halve år for den enkelte elev. Dette rækker direkte ned i tænkningen om synlige læringsmål og synlig læring, sådan som det oprindeligt er tænkt.

Øget dialog og samarbejde mellem uddannelsesinstitutioner

Når karaktererne forsvinder, bliver det endnu vigtigere for uddannelsesinstitutionerne at udbygge samarbejdet mellem hinanden.

Gymnasier og erhvervsskoler skal i langt højere grad være i løbende dialog med grundskolerne for at kunne afstemme forventninger og krav til de elever, der sendes videre. Det samme gælder professionshøjskoler og universiteter i forhold til gymnasierne.

Den øgede dialog og vidensflow imellem institutionerne vil med tiden øge den samlede kvalitet og medvirke til at mindske frafald, da rådgivningen kvalificeres på et nyt niveau. Dialogen skal foregå såvel på lokalt niveau mellem de konkrete institutioner samt på et mere strategisk niveau.

Bedre studievejledning

Rådgivningen af eleverne bliver helt central, når karaktersystemet forsvinder. Der skal i langt højere grad ses på det enkelte menneske og ikke kun på de uddannelses- og erhvervsrettede kompetencer, den enkelte elev oparbejder, men i lige så høj grad på de menneskelige, såkaldt bløde værdier, den enkelte elev besidder. Valget af uddannelse skal således passe til både kompetence og værdisæt hos eleven.

Dette kan man opnå på flere måder. Flere uddannelsesvejledere, bedre muligheder for praktikker/samarbejde med erhvervsliv og samfund er nogle af nøglerne.

Og så måske en større inddragelse af de sociale medier. Kunne man forestille sig, at vi udarbejdede en dynamisk uddannelsesguide, hvor alle os på SoMe gav kvalitativt input om vores værdier, kompetencer, uddannelser, jobs og jobindhold. Med sådan en database, ville den enkelte elev kunne se, at der kan være mange veje til drømmejobbet eller at drømmejobbet måske er et helt andet, end det vedkommende går og tror.

Optagelsesprøver og -samtaler

Optagelsesprøver og -samtaler anvendes allerede på kvote-2-systemet, dog med svingende succes, hvis man måler på frafaldsprocenter. Flere steder er frafaldet næsten det samme, blot falder kvote-2-ansøgerne fra senere i forløbet.

Det kan dog skyldes, at formen stadig er relativt ny og har brug for forfinelse og indarbejdelse. På læreruddannelsen, hvor man har arbejdet med optagelsessamtaler siden 2012, har samtalerne haft god effekt. Med afskaffelsen af karakterer vil kvote-1 helt forsvinde og vi vil have en måde at optage elever på uddannelser.

Det kvalitative og helhedsorienterede optag skal afløse det kvantitative.  Det kommer til at kræve langt flere resurser, men stiller samtidig de enkelte uddannelser på et solidt fundament med en øget kvalitet for såvel mennesker som samfund som følge.

Afrunding

Karakterer er en anakronisme, en reminiscens fra en  svunden verden. De var industrisamfundets bedste bud på at få mennesker indplaceret på de rette hylder. I dag har vi andre muligheder og det er på tide, at vi begynder at udnytte dem. Det starter med, at vi sætter mennesket i centrum!